El aprendizaje orientado a través de la
enseñanza requiere de estrategias didácticas innovadoras centradas en el
educando que lo lleven a apropiarse del conocimiento propuesto y desarrollar
habilidades que lo aproximen a un nivel alto de saberes. El ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas), se centra en el estudiante quien busca el aprendizaje que
considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales
conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. Este se usa como una
estrategia de trabajo en el desarrollo académico del plan de estudio para que
los estudiantes aprendan a resolver problemas de su entorno y aplicar el
conocimiento en los diferentes contextos, proponiendo alternativas de solución
a los problemas. Por lo tanto, es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la
que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y
actitudes resultan importantes, partiendo del análisis de situaciones
problemáticas donde el estudiante resuelva los problemas planteando y diseñando
alternativas de solución en busca de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Los educandos interactúan entre ellos para comprender y resolver las
situaciones problemáticas planteadas logrando apropiarse del conocimiento del
área de acuerdo a las necesidades del contexto e impulsar el trabajo
colaborativamente para que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Aprendizaje basado en problemas: diferentes
teóricos
El Aprendizaje Basado en problemas (ABP) se
sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene
particular presencia la teoría constructivista, basados en los siguientes
principios básicos: el entendimiento con respecto a una situación de la
realidad y la interacción con el medio ambiente, el conflicto cognitivo al
enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje y el conocimiento se
desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales de
las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Dentro de la
experiencia del ABP los estudiantes van integrando una metodología propia para
la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de
aprendizaje Los conocimientos son introducidos en directa relación con el
problema y no de manera aislada o fragmentada.
Una de las principales características del
ABP está en fomentar en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje,
en el método se respeta la autonomía del educando, quien aprende sobre los
contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los
estudiantes tienen además la posibilidad de observar en la práctica
aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. El ABP
tiene como método de trabajo activo donde los estudiantes participan
constantemente en la adquisición de su conocimiento, se orienta a la solución
de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de
ciertos objetivos de conocimiento. Además, el aprendizaje se centra en el
estudiante y no en el profesor, estimula el trabajo colaborativo en diferentes
disciplinas, se trabaja en grupos pequeños, de igual forma en cursos de
diferentes disciplinas, convirtiéndose el maestro en un facilitador del
aprendizaje.
La enseñanza-aprendizaje, desde esta
perspectiva requiere que los estudiantes sean activos, independientes, con
autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en
lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. Están
obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de
aprendizaje del curso.
El ABP es una estrategia dinamizadora en la
construcción del conocimiento por parte de los estudiante, de igual forma propicia
espacios de convivencia entre los estudiantes potencializando competencias
cognitivas, humanísticas y afectivas. En la enseñanza-aprendizaje, es
importante considerar los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender.
Una manera de hacerlo es mediante las
estrategias de aprendizaje. Presentan grandes diferencias. Sin embargo, desde
finales del siglo XIX, se ha gestado un marcado interés para desarrollar
hipótesis y construir conocimientos sobre el aprendizaje, llegando a la
concepción de que el aprendizaje es tan personal como las huellas digitales.
Aprendizaje significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el estudiante ya sabe.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene
en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables
y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
Para una evaluación coherente en la enseñanza de la
Física, en primer lugar, es necesario
que los estudiantes perciban las situaciones de evaluación como ocasiones de
ayuda real, generadoras de expectativas positivas y útiles para tomar
conciencia de sus propios avances, dificultades y necesidades. Esto requiere
una autorregulación de los estudiantes, fomentando situaciones de
retroalimentación entre los educandos y sus propios procesos de aprendizaje
(Allal, 1988; Alonso, 1990; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1992 a y b;
Perrenoud, 1991; Jorba y Sanmartí, 1993; Coll y Martín, 1993; Alvarez, 1993).
la investigación en enseñanza de las ciencias ha venido
señalando cada vez más la importancia de que las situaciones de clase estimulen
a los estudiantes a implicarse en la regulación de su propio aprendizaje (Brown
y Palincsar, 1982; Brophy, 1983; Nickerson et al., 1985; Baird, 1986; Linn,
1987; Tobin et al., 1988; White y Gunstone, 1989; Perkins y Salomon, 1989;
Colombo, Salinas y Pesa, 1991; Baird et al., 1991), como requisito para
producir el cambio conceptual y actitudinal, ya que la construcción de
significados no se limita a los denominados "aspectos académicos",
sino que los estudiantes construyen, junto con su imagen de la "realidad
exterior" a ellos, una visión de sí mismos y de su propia competencia en
cada campo, que condiciona sus expectativas en el mismo (Linn, 1987).
De modo que esta primera virtualidad que reivindicamos
para la nueva evaluación (la exigencia de que las situaciones evaluadoras
jueguen un papel destacado para contribuir a mejorar esa autoestima) aparece
como una propiedad de la misma, esencial y prioritaria. Una evaluación
mínimamente coherente con la óptica constructivista, es decir, con pretensión
de proporcionar retroalimentación adecuada a lo largo del periodo de
aprendizaje, deberá prestar la debida atención a este tema.
En segundo lugar, por lo que se refiere al contenido de
la nueva evaluación, para que ésta favorezca un aprendizaje significativo de la
Física, es preciso que abarque todos los aspectos (conceptuales, metodológicos
y actitudinales) que ese aprendizaje entraña (Hodson, 1986; Coll, 1989; Coll,
Pozo et al., 1993; Nieda y Barahona, 1993). Desde una concepción del
aprendizaje científico como un proceso de construcción de conocimientos que ha
de implicar una situación de cambio conceptual, metodológico y actitudinal del
que aprende, no cabe sino dirigir la evaluación hacia la consecución de ese
cambio. Ello exige romper con la habitual reducción de la práctica evaluadora a
aquello que permite una medida más fácil y rápida: la rememorización repetitiva
de los "conocimientos teóricos" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1976;
Hodson, 1986; Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1989 y 1992a; Novak, 1991) y
su aplicación igualmente repetitiva en ejercicios cerrados (Gil y Martínez Torregrosa,
1984). Sólo entonces, es decir, sólo si las cuestiones de evaluación ponen el
énfasis en todos los aspectos del aprendizaje científico, se podrá hablar de
una evaluación coherente con una práctica de enseñanza constructivista y
ajustada a las finalidades y prioridades establecidas hoy para el aprendizaje
de nuestra materia.
En tercer lugar, por lo que se refiere a la forma de
obtener y comunicar los resultados de la nueva evaluación, para que ésta sea
una ayuda para avanzar debe referirse a criterios no arbitrarios, indicadores
del progreso conseguido y establecidos a partir de lo que hoy sabemos sobre el
aprendizaje de nuestra materia. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de
objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus, 1975) -expresión, como venimos
señalando, de orientaciones behavioristas muy alejadas de la que aquí se está
proponiendo y hoy claramente en retroceso, es necesario tener presentes los
grandes objetivos de la educación científica para hacer posibles los cambios
conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación requiere. Es
igualmente necesario prever los principales obstáculos a superar (Martinand,
1987) y diseñar las nuevas actividades de evaluación para que puedan ayudar a
nuestros estudiantes a apreciar sus avances, a reconocer sus carencias,
deficiencias y necesidades, y a dirigir sus proximas actuaciones para seguir
aprendiendo.
Así, puede argumentarse que un seguimiento correcto en un
trabajo de investigación no se realiza en términos de "bien o mal a
secas" y, menos aún, en términos de "mejor o peor que otros",
sino mediante la aportación por el "director de la investigación" o,
mejor, por todo el equipo, de las orientaciones necesarias para dar nuevos
impulsos al trabajo. Del mismo modo, proponemos formas de obtener y comunicar
los resultados de las situaciones de evaluación referidas a criterios, es
decir, apreciando niveles de logro en relación con unos objetivos claros e
indicadores del dominio y comprensión de la materia tratada (Horne, 1987). Se
trata de estimular el aprendizaje por sí mismo, animando a los estudiantes a
competir con sus propias actuaciones anteriores (Black y Docrell, 1980).
Por lo demás, una forma de evaluar en la que, además de
estimar en determinados momentos unos "niveles mínimos de logro" necesarios
para seguir avanzando, se reconozcan los progresos de todos y se realice una
apreciación orientada de las necesidades de cada uno, conllevará una ruptura
con una forma habitual de utilizar la evaluación como medio para simplemente
constatar y después clasificar a los estudiantes evaluados con arreglo a una
norma arbitraria (Satterly y Swann, 1988).
Muy relacionado con el punto anterior, el tema de la
temporalización de la actividad evaluadora, asimismo, debe quedar claro si
aceptamos, una vez más, que la cuestión prioritaria no es averiguar quiénes son
capaces de hacer las cosas bien y quiénes no, sino lograr que la mayoría
consiga hacerlas bien (y todos cada vez mejor). Se concluye, entonces, que la
evaluación ha de realizarse a lo largo de todo el periodo de aprendizaje,
integrando las actividades de evaluación en el mismo con el fín de dar
retroalimentación adecuada y adoptar, en su caso, las medidas correctoras
necesarias (Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Se trata, insistimos, de aprovechar
cada actividad de clase y cada prueba como parte de una evaluación contínua que
actuará como "estímulo didáctico" (Escudero, 1977). Dicho de otro
modo, se trata de prever contínuas intervenciones evaluadoras destinadas a no
dejar tranquilos a los estudiantes en su fracaso en vez de constatar que
algunos han fracasado al final de un periodo más o menos largo de enseñanza
(Alvarez, 1993).
Esta extensión de las acciones evaluadoras a todo el
periodo de aprendizaje y este replantanteamiento de sus funciones y finalidad,
supone, claro está, que deberán considerarse actividades de la nueva
evaluación, tanto los momentos especiales habituales (exámenes, pequeñas
pruebas o pequeños ejercicios), como las mismas puestas en común que se
realizan tras cada actividad de clase en la enseñanza como investigación, con
lo que la nueva evaluación se va a diluir en el proceso de aprendizaje, del que
forma parte inseparable. Así, este caracter contínuo y formativo que reclamamos
para la nueva evaluación, es algo muy diferente del mero propósito de realizar
una práctica evaluadora más frecuente, aumentando la recogida de información,
tan sólo, para poder dar una nota final por acumulación (Satterly y Swann,
1988). Significa, por el contrario, que las nuevas actividades de evaluación, además
de momentos de diagnóstico y reflexión, constituirán situaciones de aprendizaje
en sí mismas, como no podía ser menos en una evaluación concebida como
instrumento de impulso. Significa, también, que los "momentos
especiales" (exámenes, pequeñas pruebas,..), sólo tendrán sentido en la
medida en que se hayan diseñado para impulsar el proceso de aprendizaje, en vez
de, sólamente, para constatar unos resultados.
Por último, para que la evaluación constituya, además, un
instrumento eficaz de mejora de la enseñanza de nuestra materia, su práctica no
podrá limitarse a las realizaciones de los estudiantes, sino que deberá
abarcar, igualmente, otros aspectos tales como el papel del profesor, el clima
de trabajo en el aula, la bondad de los materiales utilizados, el
funcionamiento del Centro, etc (Escudero, 1985; Elliot, 1986; Geli, 1986;
Rodríguez et al., 1992; Santos, 1993; Imbernón, 1993; Porlán, 1993; Gimeno,
1993). Aunque en este trabajo no desarrollamos esta cuestión de manera
concreta, debemos dejar claro que la ampliación de la práctica evaluadora más
allá de lo que supone la actividad de los estudiantes es, asimismo, un
requisito consustancial a un planteamiento de enseñanza como investigación, que
se hace ineludible a la luz de los trabajos que han mostrado la influencia de
estos factores sobre el aprendizaje (Rivas, 1986).
